Page 28 - 《上海体育大学学报》2025年第8期

张丽军. 中小学体育教师教研行动的价值意蕴、现实困境与破解之策

提供帮助。当然，如果校长仅依靠监督作为控制手段， 需遵循的共同规范并规约其行动空间，引导实现体育教

仅使用奖赏方式作为鼓励，以及过分依赖话语权威来 师期望的教研行动样态。首先，通过设定明确的刚性体
约束体育教研工作发展方向，那么中小学体育教师的 育教研规则，以及借助教研监督与奖罚机制施加的压
教研行动空间将极易受限。 力，促使体育教师接受教研组织的管理，降低教研行动

2.1.3 参照权力持有者：校外体育学科专家 的不可预期性，制度底线的约束也可使其合理化诉求得
学科专家具有较丰富的学科专业知识与经验，是 到最大化保障。其次，制度作为面向体育教研工作的集
教研工作重要的构成人员，对于体育教师教研行动形 体行动规范内容，能够让体育教师确立自我教研行动的
成具有重要价值和不可替代性，他们在学科或相关领 身份认同，接受价值规范设定的教研行动准则。同时，
域的研究经验能为诊断体育教师教学问题、改善体育 制度还隐含着对体育教研工作贡献所能得到的权利与
教学质量提供专业指导。另外，校外学科专家拥有相 义务 ，这对于体育教师建构教研行动的角色期待是有
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对完善与成熟的学校体育教育理论知识，体育教师靠 益的。另外，体育教研工作内隐的惯例有利于新手体育
个人努力可能达不到这样的高度，他们会对校外学科 教师开展教研工作时快速了解所需遵循的共同行动范
专家产生专业崇拜与信任。同时，由于校外学科专家 式。最后，制度为体育教研工作共同的情景设定、行动
远离共同体利益博弈场域，他们所提供的信息和知识 轨迹与可被期待的角色定位提供了参照框架，为体育教
支持更易被体育教师所接纳。校外学科专家为开展教 师理解教研行动提供了认知图式，提高了他们对教研工
研活动所提供的专业指导，为推进体育教研工作方式 作的投入度和专注度，也在一定程度上增进了体育教研
变革、体育教师开展教学研究所提供的学术资源等，不 参与主体之间的理解程度，为破解体育教师教研惯习、
仅可为中小学体育教研工作开展提供理论滋养，也可 实现利益最大化提供了可能。
为实现专业引领体育教师的教研行动提供可能。 可见，中小学体育教师教研行动的有序开展需要

2.1.4 相关利益关联者：中小学体育教师同伴、学生 健全的教研机构、明确的工作职责和立足学校实际的
与体育教研员、校长、学科专家不同，教师同伴及 校本教研等教研工作体系的不断完善，同时也依赖于

学生对体育教师教研行动的影响力相对较小且具有一 一系列正式和非正式的规章制度、行为规范或风俗习
定的自主选择性与易变性。教师同伴与体育教师更多 惯等，这些学校体育教研工作条例引导并约束着体育
是以一种协作、合作、互助的方式联系在一起，他们在 教师的教研行动。在学校体育教育共同作用的情景
体育教研活动中以团队形式明确教研角色与分工，有 下，体育教师会受相同行动规则的驱动与规制，形成具
目的地开展教研活动并协调教研方式，以集体智慧围 有高度相似的行动意识的价值取向，并自我建构出结
绕某一体育教学问题开展专业对话与交流。体育教师 构化的行动框架与脚本。与此同时，体育教研制度会
教研的目的在于提升自我教学与研究能力，以此提升 对体育教师的行动轨迹及意向产生规范效应，引导他
自我服务学生发展的水平。一方面，在师生共筑体育 们共同遵循共识性的行动规则，并将其所蕴含的价值

教学关系中，体育教师对于教学工作的职业情感及对 偏好逐步内化为体育教师所共有的价值观念，认知并
学生的责任意识水平都会影响其在教研中的投入程度； 解释自己与他人参与体育教研工作的意义与价值。体
另一方面，教研工作离不开学生这个教育对象，应让学 育教研工作规章制度、工作条例、职责要求和激励办
生参与备课、评课、学科调研会等教研活动，这在一定 法等是体育教师出现期望教研行动的有效保证，虽然
程度上也是促使体育教师开展教研行动的可行策略。 体育教研行动具有明显的目的性及意图性，但特定结

2.2 中小学体育教师教研行动的影响因素 构和规章制度的约束有利于使中小学体育教师的教研

2.2.1 约束性因素：制度规制 行动产生交互并生成行动的意义。

教研规章制度不仅能为体育教师教研行动及其互 2.2.2 能动性因素：价值取向
动提供框架，也能促成其遵循体育教研活动的逻辑进行 体育教师个体关于教研行动对自身、学校和社会
体育教育教学实践。学校体育教研特定规范、规则、传 的意义及重要性的认知体现了其参与教研活动的价值
统或惯例的制度化可以潜移默化地影响体育教师对教 取向，这规约并影响着体育教师的观念和行动。首先，
研行动的价值偏好，也可以让他们接受参与体育教研所 体育教师作为行动主体，受教育、个体努力、人格特征

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