Page 20 - 《上海体育大学学报》2025年第8期

周珂, 高雨, 周艳丽, 等. 体育与健康课程大单元教学中情境学习的应然取向与实践路径

在固定的起点或发展顺序。学生的运动基础、学习经 体的参与过程中，学生经历从“初始参与”到“合法的

历和个体差异会影响其进入不同类型活动的先后顺 边缘性参与”再到“充分参与”的转变，逐步建立起具
序。因而，应依据学生的发展阶段和个体需求灵活组 备“合法性”的学习者身份。该阶段既是专项运动技
织教学，以多元路径、多样策略促进学生在专项运动技 能结构化生成的关键期，也是实现情境向高通路迁移
能学习中的深度参与与逐步进阶。 的核心阶段，对学生能力的深化与整体素养的提升具
以篮球项目为例，“后场运球推进到前场”这一学 有重要推动作用。

习主题可依托“情境-任务”双维度构建专项运动技能 3.1 坚持身心一体观，创设真实的情境
发展的分层路径。在低情境-低任务阶段，教师通过讲
真实情境是产生明确知识与技能学习的“线索”，
解与示范引导学生完成基础的行进间运球练习，使其
是充当知识与技能获得的“先行组织者” [34] ，在教学中
掌握不丢球的基本技巧。该阶段的任务虽与真实比赛
发挥着导向和支架作用。通过身心与运动环境的动态
存在差距，但有助于学生构建对技能的初步认知，并为
交互，学生能够在真实情境中获得对运动完整的体验
后续教学递进奠定基础。当学生具备一定运球能力
与理解。研究 [35] 表明，身体、心智、感觉、环境等是一
后，可转入高情境-低任务阶段。此阶段以激发学生兴
个联系紧密的共同体，人的主体性和认知自我与世界
趣为导向，通过设置如“一对一对抗”情境，引导其在
的方式源于身体与世界的互动。倘若忽视运动技能学
近似实战环境中完成急停急起、体前变向等动作。此
习的真实情境，可能会制约学生学习动机的激发，失去
类任务难度适中，情境贴近比赛实际，有助于学生通过
对运动项目学习的求知欲和好奇心。心理学家克罗思
真实感习得技能，也可通过如调整篮筐高度等手段进
认为，好奇心是一种天生的和强有力的动机因素 [36] ，它
一步提高任务吸引力。进入低情境-高任务阶段后，教
促使学生主动挑战适当难度的任务，进而获得认知满
学应聚焦技能挑战性提升，设置如“二攻一过半场”等
足 [37] 。同时，学生在真实情境中解决的问题越多，获得
低频但结构清晰的情境。任务包括可运可传或仅限传
发展的可能性就越大，参与的体验感就会越强 [38] 。因
球等要求，强调学生在低复杂情境中优化判断、传接球
此，真实情境不仅有助于激发学生的求知欲与学习兴
与空间意识，逐步过渡到更高水平的战术配合。最终，
趣，更能促发其内在学习动机，推动学习意愿的自然生
在高情境-高任务阶段，学生需面对真实比赛中常见的
成与持续深化。
“二对二”或“三对三”全场紧逼情境，实现技能的整合
真实情境是驱动学生主动建构知识与技能的关键
运用。该阶段不仅是“后场运球推进”主题学习效果
环境因素。通过贴近实践的运动情境，学生不仅能够
的集中检验，更是专项运动技能向实战能力转化的关
真实感受到参与的价值和运动的乐趣，还能在自主表
键节点。通过上述 4 类活动的递进式设计，学生得以
达与积极参与中增强对自身能力的认知与肯定。更重
在任务复杂和情境真实同步提升的过程中逐步实现从
要的是，学生唯有在真实情境中才能对所提供的学习
技能初识到实战运用的有效迁移。

材料、操作条件和实践过程提出问题，并由此激发探究
3 体育与健康课程大单元教学中情境学习的
动机，促使其主动思考和持续投入。在大单元教学的
实践路径
求知探索阶段，学生的专项运动技能尚处于“边缘性参
体育与健康课程中的大单元教学通过提供系统化 与”状态，未形成系统认知与深层理解。在此阶段，应
的学习时间、完整的学习要素与连贯的学习经历，为专 优先设计高情境-低任务型教学活动以引导学习。一
项运动技能的深化发展奠定了坚实基础。情境学习理 方面，高情境本身贴近真实运动情境，有助于学生通过
论强调情境的重构与优化，主张在真实、动态的学习环 观察、分析与实践，逐步建立知识与技能之间的内在联

境中促发学生的体验、理解与反思，从而推动知识的生 系。另一方面，低任务有助于降低学习门槛，增强学生
成与迁移。从该理论出发，将“情境-任务”不同阶段的 的参与动机。根据耶克斯-多德森定律，动机水平与任
活动类型科学嵌入专项运动技能的教学过程，并以大 务难度呈倒 U 型关系，当任务难度适中甚至偏低时，更
单元教学对时间安排、内容设计与教学流程进行统整， 易激发学生的最佳动机水平。因此，在学生尚未掌握
不仅有助于学生形成清晰的知识图式，也可显著提升 技能结构或缺乏相关经验时，教学任务应简明、开放且
教学内容的针对性与目标实现的有效性。在实践共同 贴近学生实际，才能有效促进其学习投入与动机激发。

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