Page 17 - 《上海体育大学学报》2025年第8期

2025 年 8 月 第 49 卷 第 8 期
感调节等内容恰恰体现了运动技能学习的完整性与复
杂性。如果教学脱离了这些真实且富有教育意义的情
境体验，不仅会削弱学生对篮球项目的理解深度，也将
影响其在实践共同体中逐步获得认同与成长的路径。
1.3 实践共同体是学生成为实践专家的场域
“实践共同体”的概念最早由莱夫与温格在《情境
学习：合法的边缘性参与》中提出，强调学习是一种社
会参与过程，是个体在与人、活动和世界建立动态关系
中逐渐实现知识构建与身份发展的过程
体通常由一群围绕共同兴趣、问题或目标持续互动的
人构成，其内部关系具有跨越时间的特征，并与其他相
关共同体相互关联。在教育领域，实践共同体为学生
提供了嵌入真实任务与社会交往的学习情境，使其在
专业知识与技能的不断积累中实现身份的转化与认同
的建构。在体育教学中，实践共同体的价值体现在通
过组织学生参与多样化的运动项目与竞赛活动，使其
在实践中习得技能、增强协作能力并提升竞技表现。
随着从“边缘观察者”逐步走向“积极参与者”乃至
“核心实践者”，学生的学习体验将不断深化，这不仅
有助于知识经验的内化与技能的精进，也促使其在持
续参与中建构并强化作为“成熟实践者”的身份，实现
从学习者到专家型实践者的转变。
以篮球项目为例，其教学过程生动体现了实践共
同体的核心特征。首先，同队学生在共同训练与比赛
中围绕“赢得比赛”这一目标开展持续互动，逐步形成
以协同配合为基础的实践共同体。在进攻与防守的战
术任务中，学生不仅要理解自身的角色定位，还需在快
速变化的比赛情境中与队友保持高度默契，实现战术
意图的协同达成。其次，教师与学生之间构成了一个
以经验传承与知识共建为特征的多层次实践共同体。
经验丰富的学生作为“核心实践者”，通过言传身教引
导新成员理解战术体系与比赛逻辑，促成“边缘性参与
者”逐渐融入集体实践；教师则发挥组织引导与专业支
持的作用，依据学生技术水平、身体条件等因素制定个
性化训练方案，在动态互动中推动学生实现知识技能
的螺旋式上升。学生在接受指导的同时，也通过实践
中的反馈不断调整与优化自身行为，构建起以实践反
思为路径的知识发展机制。此外，球队与支持者之间
的互动也可以被视为一种外延型实践共同体。在主场
比赛时，球迷通过身着队服、挥舞旗帜、呼喊助威等方
式营造情感联结与认同氛围，这种文化支持不仅增强
专题探索
了学生的归属感和荣誉感，也在情境中激发其表现欲
与责任感，进一步强化其“核心成员”的身份认同。在
多重共同体结构的交互作用下，学生不断通过“观察—
参与—反思—再生产”的路径深化技能实践与身份转
化过程，实现从初学者向成熟实践者的持续跃迁。
2 体育与健康课程大单元教学中情境学习的
应然取向
情境学习理论强调情境是一切认知活动的基础。
[22] 。实践共同
与传统知识观将知识视为可脱离环境的静态内容不
同，该理论认为，知识是一种深度嵌入具体实践的生成
性状态，是个体在与环境持续交互中协调行为、适应变
化的能力表现 [23] 。在该理论指导下，体育与健康课程
中的大单元教学不仅是教学结构的重新组织形式，更
是一种深度嵌入情境的学习方式，表现出“理性”的情
境化、深度参与的情境化、与任务耦合的情境化三重
特征。“理性”的情境化体现了知识建构的情境根基，
强调学生在具有真实性、复杂性和目标导向的学习环
境中进行认知加工与意义生成；深度参与的情境化关
注学习者在与教师、同伴及核心实践者互动中所形成
的沉浸式体验和身份认同机制，强调学生从边缘走向
中心的动态过程；与任务耦合的情境化则体现出任务
驱动与学习目标之间的有机结合，它要求教学设计不
仅要基于真实问题情境，还需将学生置于实践共同体
之中，通过承担集体任务、协同解决问题，达成知识与
技能的协同发展。
2.1 “理性”的情境化
体育与健康课程大单元教学依赖情境学习的哲学
基础体现为“情境理性”的观念。情境理性亦可称为
“理性的情境化” [24] ，是相对于传统理性主义的一种认
知转向。哈贝马斯在其《后形而上学思考》中反复使用
“情境理性”，并指出“理性”必须被放在一定的情境中
才是理性的，不能独立于情境而存在，人只有处于一定
的具体语境中，才能够理解和体会什么是理性的交往和
对话, 才能判断什么样的选择是合理的 [25] 。在体育教
育中，这一理念对大单元教学具有重要启示意义。大单
元教学强调以完整项目或任务为载体，构建接近真实
生活的学习情境，促进学生在反复实践中内化知识与技
能，这正是对“理性的情境化”的教学回应。在专项运
动技能学习中，情境理性具体体现在以下 2 个关键方面。
（1）在动态情境中实现技能的理解与生成。传统
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